Մորտիմեր Ադլեր

 Նախորդ գլուխներում ես հայտնել եմ սեփական կարծիքս դպրոցական համակարգի մասին, որը կարելի է հերյուրանք համարել, եթե այն չլիներ բացարձակ արդարացի և օբյեկտիվ: Իմ կարծիքը դա խիստ դատապարտումն է մանկավարժների, որոնք չարաշահել են հասարակության վստահությունը, չնայած այս գլուխը կարող է ընթերցանության ուսուցանման մասին հիմնական թեմայից հեռու թվալ, ես պետք է բացատրեմ իրավիճակը, որում հայտնվել ենք մենք և մեր երեխաները: Մեզ դարձնում են կրթված, բայց անգրագետ: Եթե դպրոցները բարեխղճորեն կատարեին իրենց խնդիրը այս գրքի կարիքը ընդհանրապես չէր զգացվի: Մինչ այժմ ես հաճախ հիշատակում էի իմ սեփական անուրախ փորձի մասին քոլեջներում և համալսարաններում դասավանդելու վերաբերյալ: Սակայն խնդրում եմ ձեզ հարյուր տոկոսով ճիշտ չընդունել իմ խոսքերը Ամերիկայի կրթության ողբալի վիճակի մասին: Այս կապակցությամբ կարելի է դիմել բազում մյուս վկաների հատկապես նրանց, ովքեր խոսում են միայն իրենց սեփական փորձի մասին: Ես նկատի ունեմ գիտական տվյալները մասնագետների հաշվետվությունները քննական թեստերի և ստուգողական աշխատանքների արդյունքների մասին:

Որքանով հիշում եմ իմ ժամանակ շատ բողոքներ կային այն մասին, որ ուսումնական հաստատություններում երեխաներին գրել ու կարդալ վատ են սովորեցնում: Սովորբար դա վերաբերվում էր ավագ դպրոցին ու քոլեջին: Հիմնական դպրոցից ոչ ոք մեծ ձեռքբերումներ չէր էլ սպասում: Բայց 4 կամ 8 տարի սովորելուց հետո հասարակությունը բոլոր հիմքերն ուներ աշակերտների պատրաստվածության պատշաճ մակարդակ ակնկալելու տվյալ գործունեության տեսակներում:

Անգլերենի դասավանդումը մնում է ավագ դպրոցի դոմինանտ ծրագիր, իսկ անգլերենի սկզբնական կուրսը մինչև վերջերս պարտադիր առարկա էր բոլոր քոլեջներում: Նրա հիմնական խնդիրը մայրենի գրավոր խոսքի զարգացումն էր և պերճախոս կամ գոնե հասկանալի ձևով արտահայտվելու կարողությունը:

Բողոքները գալիս էին ամեն տեղից: Գործարարները՝ ակնհայտորեն բարձր պահանջներ չունենալով իրենց աշխատակազմից վրդովվում էին երիտասարդների անկարողությունից, որոնք նոր էին վերջացրել ուսումը: Նրանց վրդովմունքը կիսում ու վերցնում էին տասնյակ թերթեր բողոքելով մնացյալի հետ մեկտեղ թերթի խմբագիրների տառապանքներից, որոնք ստիպված էին լրիվ ուղղել երիտասարդ լրագրողների՝ երեկվա շրջանավարտների նյութերը: Անգլերեն լեզվի ուսուցիչները քոլեջներում ստիպված եին զրոյից սկսել իրենց ուսանողների հետ յուրացնելու այն ծրագիրը, որոնք սովորեցնում էին դպրոցի բարձր դասարաններում: Այդ ուսանողների քննական աշխատանքները ուրիշ առարկաներում ակնառու ներկայացնում էին անհավատալի աղավաղված ու անկապ անգլերեն լեզու:

Յուրաքանչյուրը, որը դասավանդում էր ասպիրանտուրայում, կամ իրավաբանական ֆակուլտետում, գիտի, որ բակալավրի դիպլոմը՝ քոլեջի լավագույն շրջանավարտ լինելը ոչինչ չի ասում իր գրավոր և բանավոր խոսքի մակարդակի մասին: Գիտությունների դոկտորի թեկնածուներից շատերին ստիպված են լինում սովորեցնել թեկնածուական գրել: Ես նկատի ունեմ, իհարկե, ոչ նրանց տվյալ առարկայի իմացությունը, այլ նրանց հասարակ անգլերեն լեզվի նվազագույն իմացությունը: Իրավաբանական ֆակուլտետի իմ գործընկերները հաճախ չեն կարողանում պարզել ուսանողի իրավաբանական գիտելիքները տվյալ թեմայի վերաբերյալ կապակցված արտահայտվելու վերջիններիս անկարողության պատճառով:

Ես անդրադարձա միայն գրավոր ու բանավոր խոսքին, այլ ոչ ընթերցանությանը: Մինչև վերջերս դեռ ոչ ոք ուշադրություն չէր դարձրել ավելի լուրջ  ու տարածված ընթերցանության խնդրի վրա, բացի իմ կողմից հիշատակված իրավաբանության դասավանդողներից: Այն ժամանակվանից, երբ ծրագրում ընդգրկվեց դատական գործերի ուսումնասիրությունը, նրանք գիտակցեցին, որ իրենց աշխատանքային օրվա մեծ մասը անցնում է ուսանողներին այդ գործերը կարդալ սովորեցնելու վրա: : Բայց դասավանդողները կարծում էին, որ դա իրենց պարտականությունն էր, որովհետև դատական գործերի ընթերցանությունը առանձնակի բարդ գործընթաց էր: Նրանք չէին հասկանում, որ շրջանավարտը, որը կարողանում է լավ կարդալ քոլեջն ավարտելուց հետո, դատական նյութերի ավելի նեղ ընթերցանության կարողությունը ավելի հեշտ կյուրացնի:

Ես արդեն խոսել եմ պատճառներից մեկի մասին, որը հասարակության աչքերում ընթերցանությունը դարձնում են պակաս կարևոր կարողություն բանավոր և գրավոր խոսքի համեմատ: Վերջիններս մարդկանց մեծ մասի կողմից դիտարկվում են որպես առավել ակտիվ գործողություն: Քանզի մենք նույնացնում ենք վարպետությունը ակտիվության  հետ, թերությունները գրելու և խոսելու մեջ  կապում ենք տեխնիկայի պակասի, իսկ ընթերցանության ցածր մակարդակը՝ անձնական թերությունների հետ, առավել հաճախ՝ աշխատասիրության պակասի հետ: Չնայած վիճակը աստիճանաբար ուղղվում է: Ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում ընթերցանության խնդրին: Այնպես չէ, որ դասավանդողները հասկացել են, թե ինչպես վարվել, բայց նրանք վերջապես գիտակցեցին կարևոր մի բան. դպրոցում լավ չեն սովորեցնում ոչ միայն լավ գրել ու խոսել, այլ նաև ընթերցել:

Ակնհայտ է, որ այս կարողությունները փոխկապակցված են: Բոլոր նրանք ենթադրում են կողմերի շփման ընթացքում ընդունված ու ընկալված լեզվի օգտագործում: Զարմանալի չէ, որ թերացումները գործունեության այդ տեսակների մեջ նույնպես առընչություն ունեն: Առանց հատուկ գիտական հետազոտության կարող եմ ասել, որ մարդը, որը չի տիրապետում գրավոր խոսքին, չի կարող լավ կարդալ: Ասեմ ավելին, որ գրավոր բացատրվելու անկարողությունը մասամբ բխում է վատ ընթերցելուց:

Այո, կարդալը դժվար է, բայց գրելն ու խոսելը այնուամենայնիվ ավելի դժվար է: Այդ դեպքում կարևոր է իմանալ, ինչպես են ընդունվում տարբեր հաղորդագրությունները և կարողանալ տիրապետել միջոցներին, որոնք անհրաժեշտ արդյունք են տալիս: Քանի որ սովորելու և սովորեցնելու արվեստները սերտորեն կապված են, գրող կամ խոսող դասավանդողը պետք է պատկերացնի ուսուցանելու ողջ առաջիկա գործընթացը: Ամենաքիչը նա պետք է կարողանա կարդալ իր գրածը, կամ լսել իր ասածը այնպես, կարծես սովորում է իր ուսանողների հետ հավասար: Եթե դասավանդողները չեն կարողանում սովորել, ուրեմն դատապարտված են անհաջողության:

-2-

Ես չեմ պահանջում համաձայնվել իմ չփաստարկված պնդումների հետ կամ կուրորեն ընդունել խաղի պայմանները: Տվյալ խնդրի գիտական ուսումնասիրության համար անհրաժեշտ է դիմել փորձագետների:

Մեր դպրոցների ուսուցման արդյունքը չափորոշվում է թեստային հաստատված ու համաձայնեցված համակարգի միջոցով, որը կանխորոշում է առաջադիմության  ու գիտելիքների ստանդարտ ոլորտների ցուցանիշները, ինչպես նաև հիմնական հմտությունների մակարդակը՝ ընթերցանությունը, հանրահաշիվն ու գիրը: Թեստերի արդյունքները ցույց են տալիս, որ ավագ դպրոցնրի շրջանավարտները չեն տիրապետում գործնական հմտություններին և դրա հետ մեկտեղ ցույց են տալիս կատաստրոֆիկ անգրագիտություն: Մենք ինչքան կարելի է արագ պետք է ուշադրություն դարձնենք կարդալու ոլորտում հմտությունների ակնհայտ արատների վրա, չնայած գրելու և կարդալու տիրապետման ստուգումների արդյունքները ևս մեկ անգամ ապացուցում են, որ դպրոցի շրջանավարտները «լողում» են ցանկացած տիպի հաղորդակցության գործունեության մեջ:

Եվ արդեն ծիծաղելի չէ: Չափազանց ողբալի է, որ տասներկու տարվա ուսուցումից հետո, շրջանավարտներին դեռևս պակասում են, չեն բավականացնում հիմնական գիտելիքները:, բայց առավել ցավալի է, որ նրանք հնարավորություն չեն ունենա ուղղելու ստեղծված իրավիճակը: Եթե նրանք կարողանային ընթերցել՝  չխոսելով լավ գրելու և խոսելու մասին, կկարողանային մեծ հասակում ինքնուրույն սովորել:

Ուշադրություն դարձրեք, որ թեսթերը խնդիր են բացահայտում նույնիսկ ընթերցելու ամենադյուրին մեթոդներում՝ ընթերցանություն տեղեկատվություն ստանալու համար: Մեծամասամբ այդ թեթերը ընդհանրապես չեն գնահատում կարդալու ունակությունը ընկալելու համար: Վախենում եմ ենթադրել, թե ինչպիսին կլինեին արդյունքները այդ դեպքում: Գիրքը գրելուց մեկ տարի առաջ, պրոֆեսոր Ջեյմս Մարսելլը Կոլումբիական մանկավարժական քոլեջի, մի հոդված գրեց «The Atlantiq Monthli»-ում «Դպրոցների անկարողությունը» վերնագրով: Նրա պնդումները հիմնված էին «հազար հետազոտության» վրա, որը ներառում էր «ուսումնական համակարգի զարգացման երեսուն տարվա մանրակրկիտ ուսումնասիրության մանրամասն արդյունքները»: Այդ արդյունքների զգալի մասը վերաբերվում է Պենսիլվանիայի դպրոցների աշխատանքի վերջին հետազոտություններին, որոնք կատարվել են «Կերնեգի ֆոնդի» կողմից: Թույլ տվեք մեջբերել նրա բառերը.

«Ինչ վերաբերվում է անգլերենին: Այստեղ ևս բախվում ենք ձախողման ու անկարողության հետ: Արդյունավե՞տ է արդյոք մայրենի լեզվի ուսուցումը դպրոցում: Եվ այո, և ոչ: Մինչև հինգերորդ- վեցերորդ դասարանները ընթերցանությունը ընդհանուր առմամբ լավ է ուսուցանվում ու ընկալվում: Մինչ այդ պահը կարելի է հետևել բավականին կայուն զարգացում, բայց հետո կորը ձգվում է, դառնալով հորիզոնական: Դա բոլորովին չի նշանակում, որ մինչև յոթերորդ դասարանը երեխան հասնում է բնության կողմից նրա մեջ ներդրված կարողությունների իր բարձրակետին: Արդեն մեկ անգամ չէ, որ ապացուցվել է, որ համապատասխան պատրաստվածության դեպքում և’ մեծերը, և’ պատանիները կարող են հասնել ահռելի ցուցանիշների: Ստացված արդյունքը չի նշանակում, որ վեցերորդցիների մեծ մասը բավականին լավ են կարողանում կարդալ գործնական նպատակներով: Սովորողները ավագ դպրոցում թույլ առաջադիմություն են ցուցաբերում տպագիր տեքստի բովանդակության ընկալման տարրական անկարողության պատճառով: Անկասկած նրանք կարող են կատարելագործել ընթերցելու հմտությունները, նրանց դա չափազանց անհրաժեշտ է, բայց ոչ ոք չի զբաղվում այդ խնդրի լուծմամբ»:

Ավագ դպրոցի շարքային շրջանավարտը արդեն բավականին շատ գիրք է կարդացել: Եթե նա գնա քոլեջ սովորելու, ապա ավելի շատ կկարդա: Դրանով հանդերձ նա ավելի շուտ թույլ ու անպատրաստ ընթերցող կդառնա: (Ուշադրություն դարձրեք, որ այս ամենը վերաբերվում է միջին ուսանողին, այլ ոչ թե մարդուն, որը անցել է հատուկ «վերականգնում»): Նա կարող է հաճույքով սովորական մասսայական գրականություն կարդալ: Բայց ցույց տվեք նրան լուրջ հետազոտություն, էկոնոմիկական հիմնավորում կամ անալիտիկ հաշվարկ, որը քննադատական հետազոտություն է պահանջում՝ կշփոթվի: Ապացուցվել է, որ միջին վիճակագրական բարձր դասարանցին չի կարող առանձնացնել կարդացածի գլխավոր միտքը կամ երկխոսության մեջ իմաստային շեշտադրումներ տեղադրել: Ըստ էության նա դպրոցը ավարտելիս կմնա վեցերորդցու մակարդակին:

Ավելացնեմ, որ քոլեջից հետո իրադրությունը այնքան էլ չի փոխվում: Անհնար է քոլեջն ավարտել, չկարողանալով կարգին կարդալ տեղեկատվություն ստանալու նպատակով: Հնարավոր է, որ առանց այդ ունակության հնարավոր չէ նույնիսկ այնտեղ ընդունվել: Բայց եթե հիշենք ընթերցանության տեսակների տարբերության մասին և թեսթերի կողմնորոշման՝ ուղղված  բացահայտելու և գնահատելու գիտելիքների առավել պարզ մակարդակը, ապա բավականին դժվար է սփոփվել նրանով, որ քոլեջի ուսանողները վեցերորդցիներից ավելի լավ են կարդում: Ասպերանտուրաների և մասնագիտական ուսումնական հաստատությունների մասին տեղեկություններն ապացուցում են, որ ընկալելու նպատակով ընթերցանությունը այնտեղ մնում է վեցերորդ դասարանի մակարդակի վրա:

Ավելի մռայլ է արտահայտվել պրոֆեսոր Մարսելլը գրքերի որակի մասին, որոնց ընթերցանության նկատմաբ դպրոցում կարողանում են հետաքրքրություն առաջացնել.

«Քոլեջի ուսանողները՝ նույնիսկ շրջանավարտները, կարդում են, բայց  շատ քիչ: Հիմնականում դրանք լրագրեր են ու հանրամատչելի գրականություն՝ բավականին ցածր մակարդակի: Իրենց ընտրությունը սովորողները կատարում են գովազդի ազդեցությամբ, կամ պատահական երաշխավորանքով, «լսել եմ ինչ որ մեկից» սկզբունքով: ուսումնական հաստատություններում ակնհայտորեն չեն դաստիարակում ընթերցանության նկատմամբ բծախնդիր ու բազմակողմանի ընթերցողների: Ինչպես ասում էր մի ուսումնասիրող՝ չկա թեկուզ չնչին նշան այն բանի, որ «դպրոցները զարգացնում են ազատ ժամանակ կարդալու կայուն հետաքրքրություն»:

Մի քիչ ժամանակավրեպ է խոսել այն մասին, որ սովորողները և շրջանավարտները կկարդան մեծագույն գրքեր, եթե նրանք չեն կարդում նույնիսկ ամեն տարի թողարկվող լավ արձակ:

Հետո Մարսելլայի հաշվետվության մեջ խոսվում է գրավոր խոսքի մասին: Միջին վիճակագրական ուսանողը չի կարողանում «պարզ, հստակ ու կապակցված մայրենի լեզվով» արտահայտվել, «շատերը ավագ դպրոցում ի վիճակաի չեն պատասխանել, թե ինչ է նախադասությունը»,  սովորական ուսանողի բառապաշարը շատ աղքատ է: Այն շատ մեծ փոփոխության չի ենթարկվում ուսման գործընթացում  ավագ դպրոցից մինչև քոլեջի ավագ կուրսը: Սովորելով տասներկու տարի, շրջանավարտների մեծ մասի գրավոր խոսքի հմտությունը երեխայավարի անվստահ է: Չորս տարի որոշ առաջխաղացում է դիտվում: Այս փաստը անդրադառնում է նաև ընթերցանության վրա: Ուսանողը, որը չի կարողանում «արտահայտել, գտնել ու ճշգրտել մտքի երանգները», հազիվ թե կարողանա գտնել դրանք ինչ որ մեկի տեքստում և ընկալման նրբության մեջ մնում է վեցերորդ դասարանի մակարդակի վրա:

Բերեմ ուրիշ օրինակներ: Նյու Յորք նահանգի խնամակալների խորհուրդը վերջերս անցկացրեց իր ուսումնական հաստատություններում հատուկ հետազոտություն: Հանձնաժողովը Կոլումբիայից պրոֆեսոր Լյութեր Գյուլիկի գլխավորությամբ կազմեց հաշվետվություն կատարված աշխատանքի արդյունքներով, որի հետ ինձ հաջողվեց ծանոթանալ: Ավագ դպրոցների վիճակին նվիրված հատորներից մեկում ես հայտնաբերեցի մի բաժին ՝ «ուսուցանման հմտությունների տիրապետում» անունով: Մեջբերում եմ.

«Մեծ քանակությամբ դպրոցականներ, նույնիսկ շրջանավարտների շրջանում,  ուսուցման  տարրական միջոցների պակաս է զգացվում: Ավագ դպրոցի սովորողներին հետազոտության ընթացքում տրվել է մի թեստ, ստուգելու համար հասարակ անգլերեն լեզվով կարդալու և հասկանալու ընդունակությունը…Սովորողները պետք է կարդային հատվածներ հասարակ գիտական հոդվածներից, պատմական փաստաթղթերից, տնտեսագիտական խնդիրներից և նմանատիպ  այլ նյութերից: Սկզբում տեքստը նախատեսված էր ութերորդ դասարանցիների համար»:

Պարզվեց , որ ավագ դպրոցի միջին վիճակագրական շրջանավարտը ընդունակ է անցնել ութերորդ դասարանցիների համար նախատեսված թեստը: Իհարկե դա  չի կարելի մեծ ձեռքբերում համարել: Դրանից բացի բացահայտվել է, որ «Նյու Յորք նահանգի սարսափազդու քանակությամբ սովորողներ՝ ավարտելով հիմնական դպրոցը, սկսում են ուսումը ավագում, չհասնելով պահանջվող կրթական մակարդակի մինիմալ աստիճանին»: Ո՞վ կվիճարկի այն կարծիքիը, որ «բոլորին անհրաժեշտ հմտությունները, ինչպիսիք են՝ ընթերցանությունն ու գիրը, յուրաքանչյուրը պիտի զարգացնի թեկուզ մինչև նվազագույն մակարդակը»: Ակնհայտ է, որ պրոֆեսոր Մարսելլը բավականին մեղմ է արտահայտվում, երբ խոսում է «դպրոցական ուսուցման ձախողման մասին»:

Ուսումնասիրությունը շոշափեց նաև դպրոցական ուսուցումից դուրս ինքնուսուցման թեմային: Հանձնաժողովը արդարացիորեն կարծում էր, որ դրա համար պետք է ստուգվի սովորողների դասից դուրս ընթերցանության ունակությունը: Արդյունքում պարզվեց, որ «դասերի ավարտից հետո աղջիկների և տղաների մեծ մասը բացարձակապես կարդում են զվարճության համար, որպես կանոն լրագրեր, միջին կամ ցածր մակարդակի մասսայական գրականություն և ամենօրյա թերթեր»: Ընթերցանության տեսականին դպրոցում և նրա տարածքից դուրս ցավալիորեն նեղ է, շատ պարզունակ է ու աղքատ իր պարունակության տեսակետից: Լուրջ գրականության մասին խոսք անգամ լինել չի կարող: Դպրոցականները անգամ տեղյակ չեն լավագույն վեպերից, որոնք լույս են տեսել իրենց ուսման ընթացքում: Առավելագույնը, ինչ կարող են իմանալ, դա բեստսելլերների վերնագրերն են: Ավելին՝ ավարտելով դպրոցը, նրանք ընդհանրապես չեն ձգտում կարդալ: Հարցվածների քառասուն տոկոսը կարդացել է որևէ բան է կարդացել հարցման պահից երկու շաբաթ առաջ: Միայն տասից մեկն է այդ ժամանակաընթացքում կարդացել գեղարվեստական գրականություն: Հիմնականում նրանք լրագրեր են կարդում: Եվ նույնիսկ այդ դեպքում ընթերցանության մակարդակը ցածր է մնում. «Հարյուր երիտասարդներից առավելագույնը երկուսն են կարդում այնպիսի լրագրեր, ինչպիսիք են «Herper’s», «Scribner’s» կամ «The Atlantiq Monthly»:

Ինչո՞վ է պայմանավորված այս աղաղակող անգրագիտությունը: Հաշվետվության տողերը պարզում են խնդրի էությունը. «Այդ տղաների ու աղջիկների ընթերցելու սովորության վրա անմիջականորեն ազդել է այն փաստը, որ նրանք այդպես էլ չեն սովորել հասկանալով կարդալ»: Ոմանք« հավանաբար կարծում են, որ արդեն ստացել են լիարժեք կրթություն և կարդալ այլևս պետք չէ»: Բայց նրանց մեծ մասը ուղղակի չեն կարողանում ընթերցել ու հետևաբար հաճույք չեն ստանում դրանից: Հմտության տիրապետումը  անհրաժեշտ պայման է դրա կիրառման ու բուն պրոցեսից հաճույք ստանալու: Այս ամենի լույսի ներքո մենք իմացանք  մեր երեխաների հասկանալու և նույնիսկ տեղեկատվություն ստանալու համար  կարդալ չիմանալու մասին, արդյո՞ք արժե զարմանալ ընթերցանության նկատմա,բ արհամարհանքի վրա: Զարմանալի չէ, որ նրանք առանց այն էլ հազվադեպ ընթերցանության համար ընտրում են տհաճորեն ցածրորակ մակարդակի գրականություն:

Ծանր հետևանքներն ակնհայտ են. «Այդպիսի իրավիճակը տիպիկ է մեծ քանակությամբ դպրոցականների համար,_ ասվում է հաշվետվության մեջ,_ թույլ հույս է թողնում միայն այն, որ ինքնուրույն ընթերցանությունը կօգնի ավագ դպրոցի շրջանավարտներին հետագա կրթության մեջ»: Այն ամենը, ինչ հայտնի է մեզ քոլեջի ուսուցման մասին հիմք չի տալիս ենթադրելու , որ նրա շրջանավարտները զգալի չափով առաջ են անցել: Նրանք ընդամենը մի փոքր ավելի լավ են պատրաստվել ընթերցանության համար, քանի որ չորս տարվա ուսուցման ընթացքում հազիվ թե կարելի էր հիմնավորապես զարգացնել համապատասխան հմտություններ:

Ինչպես արդեն ասացի, այդ թեստերը բավականին հեշտ էին: Բայց իմ առաջադրած չափանիշները այնքան էլ բարձր չէ: Արդյո՞ք ես շատ բան եմ պահանջում, ակնկալելով, որ ուսանողը ի վիճակի կլինի գիրք կարդալու, այլ ոչ թե նրանից մի հատված և կկարողանա դրանից հետո ոչ միայն վերապատմել կարդացածը, այլ ցույց տալ նյութի ընկալման խորությունը: Արդյո՞ք դա շատ է՝ հուսալ, որ կրթական հաստատությունում ուսանողին կսովորեցնեն ոչ միայն վերապատմել, այլ նաև քննադատել, այսինքն տարբերել ողջամիտ միտքը սխալից, կարողանալ ապացուցել սեփական դիրքորոշումը և չշտապել ենթադրությունների մեջ համոզվածության բացակայության դեպքում: Կասկածում եմ, որ այս պահանջները շատ են ավագ դպրոցի կամ քոլեջի համար: Բայց եթե թեստերը նախատեսեին այդպիսի խնդիրները, իսկ դիպլոմ ստանալու պայմանը դառնար բավարար արդյունքը, հարյուրավոր սովորողներից ոչ մեկը, որոնք տարեկան հուլիսին լքում են իրենց ուսումնական հաստատությունների պատերը, չէր հագնի փնջիկով գլխարկն ու կնգուղը:

Հնարավոր է, դուք չհամաձայնեք, ասելով որ տվյալ փաստերը տեղային երևույթներ են և տվյալ խնդիրը բնորոշ է բացառապես նյու Յորքի և Պենսիլվանիայի համար: Հնարավոր է, որ ասեք, որ թեստերի արդյունքում ետ մնացող ավագ դասարանի սովորողի դերը չափազանցված է: Բայց դա այդպես չէ: Փաստերը արտացոլում են ողջ երկրի իրավիճակը: Իսկ Պենսիլվանիայի ու Նյու Յորքի ուսումնական հաստատությունների մակարդակը միջինից բարձր է գնահատվում: Դրանից բացի այդ տեղեկությունները հաշվետվություն են պարունակում ավագ դպրոցի ինչպես թույլ, այնպես էլ ուժեղ սովորողների մասին:

Կարող եմ նաև լրացուցիչ նկարագրել վերը նշվածը: 1939թվականի հուլիսին Չիկագոյի համալսարանը անցկացրեց քառօրյա համաժողով ընթերցանությանը վերաբերյալ այն դասավանդողների համար, որոնք ամառային նիստերի էին հաճախում: Նիստերից մեկի ժամանակ պրոֆեսոր Դիդերիխը կրթության նախարարությունից, հրապարակեց թեստերի արդյունքները , որոնք անցկացվել էին ավագ դպրոցի սովորողների շրջանում, որոնք ունեն ամենաբարձր գնահատականները և հետևաբար եկել էին այստեղ երկրի բոլոր անկյուններից կրթաթոշակ ստանալու հույսով: Մնացյալից բացի բոլոր թեկնածուները անցել էին նաև ընթերցանությանը վերաբերվող թեստ: Ինչպես հայտարարել է պրոֆեսոր Դիդերիխը, պարզվել է, որ «օժտված» ուսանողների մեծ մասը պարզապես ընդունակ չէ կարդացածը ընկալելու:

Ավելին, նրա խոսքով. «սովորողները չեն ստանում անմիջական օգնություն հասկանալու լսածն ու կարդացածը ու պարզելու ասվածի կամ գրվածի իմաստը»: Խնդիրը չի սահմանափակվում ավագ դպրոցով: Այն նույնքան տիպային է Ամերիկայի ու նույնիսկ Անգլիայի քոլեջների համար՝ հատկապես եթե հիշենք Քեմբրիջի համալսարանի շրջանում մայրենի լեզվի տիրապետման մակարդակի մասին:

Չիկագոյի համաժողովը տևեց չորս օր: Առավոտյան, ցերեկային և երեկոյան նիստերին կարդացվում էին մեծ քանակությամբ փաստաթղթեր ընթերցանության խնդրի վերաբերյալ: Բայց հարցը դեռ մնում էր բաց: Ինչու՞ ուսանողներին ոչ ոք չի օգնում: Չի կարելի ասել, որ պրոֆեսիոնալ դասավանդողները տեղյակ չէին ստեղծված իրավիճակից: Հնարավոր է, որ նրանք չգիտեն ի՞նչ անել: Կամ էլ չեն գիտակցում, ինչքան ժամանակ ու ջանք է պետք գործադրել, սովորեցնելու համար ուսանողներին լավ ընթերցել, գրել ու խոսել: Բոլորին հայտնի է, թե ուսումնական ծրագիրը ինչքան է լցոնված ոչ անհրաժեշտ առարկաներով:

Այստեղ տեղին կլինի մի դեպք հիշել, որը տեղի ունեցավ ինձ հետ մի քանի տարի առաջ: Ես և պարոն Հիտչենսը միասին որոշեցինք համալսարանին կից փորձարարական ավագ դպրոցի սովորողների հետ մեծագույն գրքեր կարդալ: Դա նորարարություն էր համրվում, իսկ ոմանք էլ այն խենթ ձեռնարկում անվանեցին: Այդ գրքերից շատերը նույնիսկ առաջին կուրսեցիներն ու քոլեջի բարձր կուրսեցիները չէին տեսել, որովհետև դրանք թողնվում էին որպես «աղանդեր» համալսարանի շրջանավարտների համար: Իսկ մենք պատրաստվում էին այդ գրքերը կարդալ աշակերտների հետ: Փորձարկման առաջին տարվա վերջին ես որոշեցի կիսվել իմ ուրախությամբ դպրոցի տնօրենի հետ: Ես հայտնեցի նրան, որ աշակերտները մեծածավալ գրքերը կարդում են ակնհայտ հետաքրքրությամբ՝ դատելով այն հարցերից, որ տալիս էին նրանք: Սուր և աշխույժ քննարկումները դասարանում տեսանելի կերպով ցույց են տալիս, , որ մեր սովորողները մտածողության մակարդակով առաջ են ընկել ավագ կուրսեցիներից, որոնք հոգնել են անդադար լեկցիաներից, կոնսպեկտներից ու քննություններից: Հիմա մեր փորձարարական խումբը ի վիճակի է մրցել բարձր կուրսի ուսանողներին ու քոլեջի շրջանավարտների հետ: Բայց հենց սկզբում նկատելի էր, որ նրանք ընդհանրապես գիրք ընթերցել չգիտեն:  Նրանց հետ շաբաթը մի քանի ժամ պարապելով մենք, ցավոք, հնարավորություն չունեինք քննարկել կարդացած գրքերը և միաժամանակ ընթերցանություն ուսուցանել: Ցավոք, այդ երեխաների բնածին կարողությունները ոչ ոք չի զարգացրել, չնայած կրթության գործընթացում դրանք մեծ նշանակություն ունեն:

«Ձեզ մոտ ինչպե՞ս է ընթանում ընթերցանության ուսուցումը»,_ հարցրի ես դպրոցի տնօրենին, որը, ինչպես պարզվեց, ինքն էլ էր վաղուց մտածում այդ մասին: Նա կասկածում էր, որ ուսանողները այնքան էլ լավ չեն կարդում, բայց այդ հմտության ուսուցման համար ծրագրում ժամանակ չէր մնում: Տնօրենը թվարկեց ամենակարևոր միջոցները, որոնք այդ ուղղությամբ արդեն ձեռնարկվել են դպրոցի կողմից: Ես ինձ զսպեցի ու չասացի, որ եթե ուսանողները կարողանային կարդալ, ապա պետք չէին լինի այն բազմաթիվ կուրսերն ու բոլոր այդ առարկաները գրքերի վերաբերյալ: Տնօրենը շարունակում էր համոզել ինձ. «Ցանկացած դեպքում, եթե նույնիսկ ազատ ժամեր լինեին, ընթերցանության մեջ մենք չենք հասնի մեծ հաջողությունների, քանի մանկավարժական հոգեբանությունը չի վերջացրել իր հետազոտություններն այս ոլորտում»:

Ես մտահոգված էի: Ելնելով ընթերցանության իմ սեփական պատկերացումներից, ես չէի կարողանում պատկերացնել, թե այդ ինչ հետազոտություններ են կարող սովորողին ընթերցանության սովորեցնել, կամ դասավանդողին ընթերցանություն դասավանդել ուսանողին: Ես բավականին ծանոթ էի այս թեմայի մասին գիտական գրականության հետ: «Ընթերցանության հոգեբանությանը» նվիրված էին հազարավոր ինձ հայտնի հետազոտություններ ու բազմաթիվ հաշվետվություններ: Այնտեղ, որպես կանոն, խոսվում էր աչքերի շարժման  մասին, կախված տառատեսակից, էջի ձևաչափից, լույսի անկման անկյունից, կամ այլ մանրուքներից: Դիտարկվում էին օպտիկայի և սենսորային զգայունության տարբեր կողմերը: Նկարագրվում էին բազմատեսակ թեստեր ու չափումներ, որոնք թույլ էին տալիս ստանդարտավորել արդյունքները ուսուցման տարբեր մակարդակներում: Ներկայացվում էին ընթերցանության զգայական կողմի լաբորատոր ու կլինիկական հետազոտությունների արդյունքները: Հոգեբանները կիսվում էին հայտնագործություններով, որոնց համաձայն որոշ երեխաներ նյարդայնանում ու զայրանում էին կարդալիս, իսկ մյուսները՝ հատկապես մաթեմատիկայի դասերի ժամանակ: Դրա հետ ես լիովին համաձայն եմ՝ էմոցիոնալ պրոբլեմները երբեմն բերում են վատ կարդալուն, կամ էլ դրա ուղիղ պատճառն են հանդիսանում: Լավագույն դեպքում վերը նշվածը ունի գործնական օգտագործման  երկու ձև: Ի շնորհիվ դպրոցական վարչության թեստերի, ուսանողներին ավելի հեշտ է դասակարգել ըստ մակարդակների ու պարզել այս կամ այն գործընթացի արդյունավետությունը: Զգայարանների ու զգայական օրգանների ուսումնասիրությունը՝ հատկապես աչքի, որպես տեսողական օրգանի, օգնեց ստեղծել թերապեվտիկ ծրագիր, որը այսօր ընդգրկված է «բուժիչ ընթերցանության» մեջ:Բայց այս գործերից ոչ մեկը առնչություն չունի երեխաների ու դեռահասների նոր տեղեկատվություն ստանալու նպատակով ընթերցանության պրոբլեմի հետ: Ես չեմ ուզում ասել, որ ուսումնասիրություննրը անօգուտ ու անկարևոր են: Ավելին, ես համոզված եմ, որ «բուժիչ ընթերցանությունը» շատ երեխաների է փրկել իսկապես լուրջ խնդիրներից: Բայց, ցավոք, ես ստիպված եմ արձանագրել, որ այն նույնչափ է վերաբերվում ընթերցողների դաստիարակությանը, ինչպես մկանային կոորդինացիայի զարգացումը գրողի դաստիարակության հետ, որը պիտի աչքերը օգտագործի վեպը գրելու ընթացքում: Որպեսզի պարզ դառնա միտքս, օրինակ բերեմ. Դիցուք դուք ուզում եք թենիս խաղալ սովորել: Դուք գնում եք մարզիչի մոտ ու ասում, որ ուզում եք դասեր վերցնել: Նա ուսումնասիրում է ձեզ ոտքից գլուխ, մի որոշ ժամանակ կորտում հետևում է ձեզ, այնուհետև անսպասելի ուղղամտությամբ հայտարարաում, որ չի կարող ձեզ սովորեցնել: Պատճառը՞: Դուք մեծ խալ ունեք ոտքի մեծ մատի վրա, իսկ ոտքի տակ՝ գորտնուկ: Ընդհանուր առմամբ դուք վատ կեցվածք ունեք և ուսերի շարժումները կաշկնդված են: Դուք ակնոցների կարիք ունեք, դուք ցնցվում եք, երբ գնդակին եք հանդիպում ու զայրանում, երբ բաց եք թողնում նրան: Դիմեք մատնահարդարին ու օստեոպատին: Գնացեք մերսողի մոտ, որ մկանները թուլացնեք: Ավելի ուշադիր ու հանգիստ դարձեք հոգեբանի օգնությամբ, կամ առանց նրա: Այս ամենը անելուց հետո,_ ասում է մարզիչը,_ եկեքինձ մոտ, ես ձեզ կսովորեցնեմ թենիս խաղալ: Այսպիսի խոսքերը կարող են շփոթեցնել: Բայց դրանք բավականին խելամիտ են հնչում: Իմաստ չունի ձեզ թենիս խաղալ սովորեցնել, մինչև դուք չվերացնեք բոլոր օբյեկտիվ խոչնդոտները: Նույնպես են վարվում մանկավարժ- հոգեբանները: Ժամանակին նրանք առանձնացրել են խնդիրները, որոնք խանգարում են մարդուն կարդալ սովորելուն, ավելի ստույգ, քան մարզիչը և մշակել են թերապիայի  բազմապիսի տեսակներ «բուժիչ ընթերցանության» համար: Սակայն այդպիսի թերապիայի ավարտից հետո դուք դեռ էլի կարիք կունենաք թենիս խաղալու կամ ընթերցել սովորելու: Բժիշկը, որը հեռացրել է գորտնուկը, ակնոցի բաղադրատոմս կգրի, կուղղի կեցվածքն ու կհանի էմոցիոնալ լարվածությունը, չէր կարող ձեզ թենիս խաղացող դարձնել: Նա կնպաստի մի մարդու ստեղծմանը, որը կկարողանա թենիս խաղալ սովորել: Հոգեբանները նույն կերպ են վարվում: Նրանք պարզում են ընթերցանության խնդիրն ու դեղատոմս գրում, դրա հետ մեկտեղ չհասկանալով, թե նչպես ձեզանից լավ ընթերցող սարքել: Հիմնականում բոլոր մանկավարժական ուսումնասիրությունները մի նպատակի են նախորդում՝ կարդալ սովորելուն: Նրանք բացահայտում ու հեռացնում են խոչնդոտները: Նրանք նպաստում են սահմանափակումներից ձերբազատվելուն, բայց թույլ չեն տալիս անկարողությունը հաղթահարել: Լավագույն դեպքում մարդը, որը այս կամ այն շեղումն ունի, նրանց միջոցով  «ավելի նորմալ»  և ուսման նկատմամբ ավելի ընկալունակ կդառնա: Բայց նույնիսկ «նորմալ» մարդը գիտելիք ստանալու կարիք ունի: Նա օժտված է ուսման տաղանդով, բայց չի ծնվում պատրաստի ունակությամբ: Այն պետք է հայտնաբերել ու զարգացնել: Շեղումների բուժումը օգնում է հաղթահարել բնածին հետամնացությունը կամ վաղեմի վնասվածքների հետևանքները: Բայց այդքանով նրա պոտենցիալը պարզապես սպառվում է, նույնիսկ եթե ձեռնարկված ջանքերի գործընթացի ժամանակ հաջողվում է բոլորին հավասարապես ուսման նկատմամբ ընդունակ դարձնել: Այդ պահից պետք է ակտիվ աշխատել հմտության զարգացման ուղղությամբ: Մի խոսքով ընթերցանության արվեստի  իրական ուսուցումը սկսվում է արդեն մանկավարժական հոգեբանների իրավասությունից դուրս: Ավելի ստույգ՝ պետք է սկսվի: Բայց փորձը ցույց է տալիս, որ դա տեղի չի ունենում: Ինչպես ասել եմ, դա երկու պատճառ ունի: Առաջինը՝ ուսման ծրագիրը ընդհանուր առմամբ, կրտսեր դպրոցից մինչև քոլեջ, խցանված է մեծ քանակությամբ աշխատատար առարկաներով, որոնք խանգարում են հիմնական հմտությունների վրա կենտրոնանալուն: Երկրորդը՝ դասավանդողների մեծ մասը չի կարողանում կարդալ սովորեցնել: Եվ ընդհանրապես հանրահաշիվը, ընթերցանությունն ու գիրը ժամանակակից ծրագրում ներկայացված են սկզբնավորվող վիճակում: Նրանց կրտսեր դպրոցի առարկա են համարում, փոխանակ դրա ուսուցումը ընդարձակելու ողջ ուսման ժամանակաընթացքում: Արդյունքում բակալավրը գրելու և կարդալու արվեստի մեջ չի գերազանցում վեցերորդ դասարանցուն:

— 4 –

Այժմ ես կցանկանայի ավելի մանրամասն դիտարկել վերը նշված երկու պատճառները: ինչ վերաբերվում է առաջինին, ապա խնդիրը թաքնված է ոչ թե դպրոցական ծրագրում գրելու, հանրահաշվի և ընթերցանության առկայության մեջ, այլ այն բանում, թե ինչ աստիճանի են նրանում առկա դրանք և ինչ աստիճանի դրանք պետք է զարգացնել: Ցանկացած մանկավարժ, նույնիսկ ամենառադիկալ նորարարը, կհամաձայնի, որ երեխաներին անհրաժեշտ են հիմնական հմտությունները՝ կարդալու և գրելու կարողությունը: Սակայն մինչ այժմ չկա մի կարծիք կրթված մարդու  բացարձակ մինիմումի ու ժամանկի վերաբերյալ, որը անհրաժեշտ է սովորողին հասնելու իր նվազագույն մակարդակին:

Նախորդ տարի ինձ հրավիրեցին ռադիոկայան, մասնակցելու «Քաղաքային հանդիպում» հաղորդման ձայնագրմանը: Զրույցի թեման ուսուցման համակարգի վիճակն էր ժողովրդավարական միջավայրում: Ինձանից բացի այդ հաղորդմանը մասնակցում էր պրոֆեսոր Գյուլիկը Կոլումբիական համալսարանից և կրթության պետական հանձնաժողովի նախագահ  պարոն Ջոն Ստուդեբեկկերը: Մենք ցուցաբերեցինք նախանձելի միասնություն. ընթերցանությունը, հանրահաշիվն ու գիրը անհրաժեշտ են ժողովրդավարական պետության բոլոր քաղաքացիներին: Սակայն համաձայնությունը նրանց միջև մակերեսային էր: Առաջինը՝ կարդալու, գրելու և հանրահաշվի արվեստի մասին խոսելիս ես նկատի ունեի բակալավրի մակարդակը, իսկ իմ կոլեգաները՝ կրտսեր դպրոցի տարրական մակարդակը: Երկրորդ՝ նրանք խոսում էին գրել, կարդալու մասին, որպես ամբողջ այն բազմաթիվ նպատակների մի մասի, որին պիտի ծառայի ժողովրդավարական երկրի կրթությունը: Ես չէի հերքում, որ գրելն ու կարդալը միայն մի մասն են և ոչ ամբողջը, բայց չէի համաձայնվում իմ զրուցակիցների ձևակերպած նպատակների առաջնության հետ: Եթե հնարավոր լիներ թվարկել որակյալ կրթության հիմունքները, ես կասեի, որ շփման հմտությունները, որոնք մարդկանց կիրթ են դարձնում, մեր առաջնային պարտականությունն է ժողովրդավարական հասարակության պայմաններում, որը ուղղակիորեն կախված է կիրթ էլեկտորատից: Այսպիսին է իրավիճակը ընդհանուր առմամբ: Առաջինը պետք է լուծվեն ամենակարևոր խնդիրները: Հետո՝ համոզվելով, որ դրանք լուծված են, կարելի է ժամանակ և էներգիա ծախսել պակաս նշանակալի բաների վրա: Այնուամենայնիվ ոչ այնքան ժամանակակից դպրոցներում ու քոլեջներում գործերը այլ կերպ են դասավորվում: Ոչ այնքան կարևոր հարցերին տրվում է չափազանց մեծ նշանակություն: Առանձին քոլեջներում, որոնք երբեմն քիչ բանով են ավել դպրոցներից, հասարակ, երկրորդական առարկաները երբեմն կազմում են ծրագրի ողջ միջուկը: Այն, ինչը ի սկզբանե ֆակուլտատիվ էր համարվում, առաջին պլան է դուրս գալիս, իսկ ծրագրի հիմնական տարրերը մի կողմ են դրվում, ինչպես հնոտին՝ խորդանոց: Գործընթացի արդյունքում, որը սկսվեց առարկաների ինքնուրույն ընտրության համակարգի ներդրմամբ ու ավարտվեց պեդոցենտրիզմի ավելցուկով, սովորողների մտավոր զարգացմանն ուղղված հիմնական առարկաները մի կողմ էին դրվել կամ լրիվ դուրս մղվել: Սուտ հանդուրժողականության պոռթկումով պեդոցենտրիստները շփոթում են կարգապահությունը զինպատրասության(муштра) հետ ու մոռանում, որ իրական ազատությունը հնարավոր չէ, եթե միտքը ծանրաբեռնված է կարգապահություն  պահպանելու հոգսերով: Երբեք չեմ հոգնի մեջբերելով Ջոն Դյուիի խոսքերը. «Երբ կարգապահությունը հասկացում է մտավոր իմաստով, այն նույնացվում է ազատության հետ՝ բառիս իրական իմաստով… Իրական ազատությունը՝ կարճ ասած, խելամիտ է. այն հիմնված է դաստիարակված մտքի ուժի մեջ»: Այսպիսով կարգապահության ենթակա գիտակցությունը թույլ է տալիս քննադատաբար ընթերցել ու գրել, ինչպես նաև հաջողությամբ կատարել ցանկացած հայտնագոևծություն: Եվ այսպես տեսնում ենք, որ մտորելու արվեստը իսկական ուսման արվեստի է վերածվում ինչ որ մեկի օգնությամբ, կամ ինքնուրույն: Կրկնվեմ, ես չեմ պնդում, որ կրթությունը սպառվում է գրքով գրել, կարդալու կարողությամբ: Պակաս կարևոր չէ գրագետ ուսումնասիրություն կատարելու կարողությունը: Դրանից բացի պետք է տիրապետել  քննարկվող  առարկայի վերաբերյալ փաստացի գիտելիքների: Այդ կապակցությամբ ես ուսուցման համար նախատեսված ժամանակում խնդիրները լուծելուն խոչնդոտող պատճառ չեմ տեսնում: Բայց ընտրության անհրաժեշտության դեպքում, իհարկե, հարկ է ջանքերը կենտրոնացնել հիմնական հմտությունների վրա և խորահմտության հանձնել ցանկացած ուրիշ տիպի երկրորդական նշանակություն: Նա , ով կատարում է այլ ընտրություն, կրթությունը փաստերի ժողովածու է համարում, որոնք մարդը ստանում է դպրոցում և աշխատում է կրել ողջ կյանքի ընթացքում, չնայած այդ բեռը ժամանակի ընթացքում դառնում է ավելի ծանր ու պակաս պետքական: Իմ կարծիքով կրթության  ամենախելամիտ մոտեցումը կայանում է նրանում, որ առաջնային դերը տվյալ գործընթացում հատկացվում է կարգապահությանը: Դրանով հանդերձ դպրոցում երեխան ոչ այնքան սովորում է, ինչքան իրացնում է ուսման մեթոդը, այսինքն բոլոր հասանելի միջոցներով ինքնուրույն սովորելու հմտությունը: Ուսումնական հաստատությունները արդյունավետ են միայն այն դեպքում, եթե հնարավորություն են տալիս ուսումը շարունակել ողջ կյանքի ընթացքում: Կարդալու հմտությունը ու հետազոտության մեթոդիկան նորի հայտնագործման և ուսուցման հիմնական գործիքներն են: Հենց այդ պատճառով դրանք կրթության խելամիտ համակարգի հիմնական նպատակը պետք է լինեն: Ես լիովին համաձայն եմ պարոն Կարլայլի հետ, որը պնդում է, որ «համալսարանը, կամ ցանկացած այլ բարձրագույն ուսումնական հաստատություն կարող են իրականացնել մեզ համար այն, ինչից սկսվում է կրտսեր դպրոցը՝ սովորեցնել կարդալ»: Ես համաձայն եմ նաև Կորնելլայից պրոֆեսոր Տեննիի հետ, որ ցանկացած ուսումնական հաստատություն, որը ուսանողներին կարդալ է սոովորեցնում, նրանց ձեռքն է տալիս «ցանկացած բարձրագույն կրթության հիմնական գործիքը: Այդպիսով ուսանողը ցանկության դեպքում կարող է ինքնուրույն սովորել»: Դպրոցները, որոնք իրենց սովորողներին կարդալ են սովորեցնում, կարող են նրանց միանգամից ուսանող դարձնել, որոնք այդպիսին կմնան միշտ ու ամենուր և՛ դպրոցում, և՛ նրա պատերից դուրս: Թույլ տվեք ձեր ուշադրությանը ներկայացնել մի տարածված սխալի վրա, որ կատարվում է շատ մարդկանց կողմից ընթերցանության ընթացքում, հատկապես դասավանդողների կողմից: Օրինակ գրողն ասում է, որ որոշ բառեր ունեն առաջնային նշանակություն, կամ ավելի կարևոր են, քան մյուսները: Վատ ընթերցողը դրանից ենթադրություն է անում, որ բացի այդ բառերից, որ նշել է գրողը, կարևոր ոչինչ չկա: Ես պրեզիդենտ Հաթչինսի «Բարձրագույն կրթությունը Ամերիկայում» աշխատանքի վերացենզավորումներ եմ կարդացել, որոնց հեղինակները ակնհայտորեն ղեկավարվել են կամ սխալ կարծիքով, կամ չար մտադրությամբ: Նրանք պնդում են, որ Հաթչինսը անվանելով կրթվածությունը հումանիտար և ընդհանուր կրթության անհրաժեշտ կազմությունը, չեզոքացնում է դրանով մնացած ամեն ինչ: Պնդումը, որ գրագիտությունը առաջնային կարևորություն ունի դեռ չի նշանակում մնացած նպատակների նսեմացում մինչև երկրորդական նշանակություն: Նույն կերպ էլ իմ խոսքերը կարող են սխալ մեկնաբանել դասավանդողները կամ կրթության մասնագետները: Հնարավոր է նրանք ավելի հեռուն գնան ու մեղադրեն ինձ «մարդկային ամբողջության» հերքման մեջ, քանզի ես չեմ դիտարկել զգայական դաստիարակության և բարոյականության ուղիների կազմավորուման դերը կրթության մեջ: Սակայն չդիտարկելով այս կամ այն բանը, պարտադիր չէ, որ ես այն հերքեմ: Այս գիրքը նվիրված է ընթերցանությանը, այլ ոչ թե ամեն ինչին: Այսպիսով ենթատեքստից կարելի է հետևել, որ մեզ առաջին հերթին հետաքրքրում է ինտելեկտուալ կրթությունը, այլ ոչ թե կրթությունն ընդհանրապես: Եթե ռադիոհաղորդման ձայնագրության ժամանակ ինձ հարցնեին. «Ի՞նչն եք համարում ուսանողի համար առավել կարևոր. Ընթերցանությու՞նը, գի՞րը, հանրահաշի՞վը, թե՞ բարոյական հատկանիշները»: Ես կպատասխանեի այսպես. «Դժվար է ընտրել ինտելեկտուալ և բարոյական հատկությունների միջև, բայց եթե ընտրելու կարիք լիներ, ես իմ ձայնը կտայի բարոյականությանը, որովհետև խելքը առանց բարոյականության կարելի է շահագործել, ինչպես և այն դեպքում, եթե մարդը գիտելիք և հմտություն է ստացել, բայց չի հասկանում իր նպատակները»: Գիտելիքներն ու մտավոր կարողությունները ամենագլխավորը չեն կյանքում: Ավելի կարևոր է ճիշտ կողմնորոշվել սեփական նախապատվության մեջ: Ընդհանուր առմամբ կրթությունը պետք է շոշափի ոչ միայն մտավոր զարգացումը: Ես համոզված եմ, որ գիտակցության համար ամենակարևորը հմտություններն են, որոնց միջոցով կարելի կլինի այն ավելի կազմակերպված դարձնել:

— 5 –

Անցնենք գրել, կարդալու հարցում դպրոցների անկարողության երկրորդ պատճառին: Առաջինը կայանում էր նրանում, որ դպրոցները թերագնահատում են խնդիրների կարևորությունն ու հետևաբար չեն հասկանում, որ նրա լուծման համար առաջին հերթին շատ ժամանակ ու ջանք է պահանջվում: Երկրորդ պատճառը ես տեսնում եմ նրանում, որ մշակույթը համարյա կորսված է: Ես խոսում եմ հումանիտար մշակույթի մասին, որը առաջ անվանում էին  քերականություն,տրամաբանություն ու հռետորություն: Հատկապես կարդալու, խոսելու և լսելու կարողության տիրապետման համար էին հնում բակալավրի ու մագիստրի կոչում տալիս: Ցանկացած մեկը, ով գիտեր քերականության, տրամաբանության ու հռետորության օրենքները, գիտեր, որ դրանք են ղեկավարում մեր գործողությունները մարդկանց հետ շփման գործընթացում: Բառերի ու տերմինների, նախադասունթյունների ու նախդիրների կանոնները ունեն հստակ քերականական ու տրամաբանական նախադրյալներ: Ապացուցումների ու հիմնավորումների կանոնները անկասկած տրամաբանական են: Հեղինակի շեշտադրումների մեկնաբանությունների մեթոդը ուղիղ կապ ունի հռետորության հետ: Ես ուզում եմ ասել, որ հումանիտար մշակույթի կորուստը մեծ մասամբ բացատրւմ է մեր ընթերցելու, ինչպես նաև ուսանողներին դրա ուսուցման անկարողությունը:

Խոսելով մշակույթի կորուստի մասին, ես նկատի չունեմ քերականության, տրամաբանության ու հռետորության լրիվ անհայտացումը: Համալսարաններում դեռ կան մասնագետներ, որոնք համապատասխան օժանդակության դեպքում անց են կացնում իսկական գիտական հետազոտական աշխատանքներ այդ ասպարեզում: Երևի լսել եք «նոր» առարկայի մասին, որը կոչվում է սեմանտիկա: Իհարկե այդ առարկան նոր չէ, այն գոյություն ուներ դեռ Պլատոնի, Արիստոտելի ժամանակներում: Սեմանտիկան դա ընդամենը բառերի քերականության ու տրամաբանության տեսանկյունից օգտագործման սկզբունքների գիտական ուսումնասիրության նոր անվանումն է: Քերականության հնադարյան ու միջնադարյան մասնագետները, ինչպես նաև տասնութերորդ դարի գրողները, ինչպիսիք են Ջոն Լոքը, կարող էին ժամանակակից «սեմանտիկներին» սովորեցնել նրանց դեռ անհայտ մի շարք սկզբունքներ, որոնց այդ «նորահայտները» ստիպված չէին լինի հայտնագործել, դրա համար պետք էր ընդամենը մի քանի անհրաժեշտ գիրք կարդալ: Հատկանշական է, որ հենց այդ ժամանակ միջին դպրոցի ծրագրից համարյա անհետացած քերականությունը, տրամաբանությունը ուսումնասիրում են ոչ մեծ քանակությամբ քոլեջներ, իսկ ասպիրանտուրաները վերածնում են այդ առարկաները, հավակնելով օրիգինալության: Իհարկե սեմնտիկայի մասնագետները քիչ ջանք չեն գործադրում քերականության ու տրամաբաության վերածնունդի համար, բայց ես մնում եմ իմ կարծիքին այդ մշակույթի վերացման վերաբերյալ: Ահռելի տարբերություն կա թեորիական գիտության և հմտության պրակտիկ կիրառման մեջ: Ո՞վ կհամաձայնի, որ իրեն կերակրի մի խոհարար, որի միակ տաղանդը խոհարարական գրքից մեջբերումներ անելն է: Շատ հին զավեշտ կա այն մասին, որ ամենաանտրամաբանական մարդիկ որոշ տրամաբանններն են: Երբ ասում եմ, որ հումանիտար մշակույթը ժամանակակից կրթության ու մշակույթի մեջ իջել է ավելի ցած, նկատի ունեմ պրակտիկ քերականությունն ու տրամաբանությունը, այլ ոչ թե մտահայեցական ծանոթությունը այդ գիտությունների հետ:

Արդեն վաղուց հայտնի է, որ ևրոպական մշակույթի այն ժամանակաընթացքում, երբ մարդիկ ավելի վատ էին կարդում ու գրում, մեծ աղմուկ էին բարձրացնում այն մասին, որ իրենցից առաջ գրված ամեն բան հնարավոր չէ կարդալ: Այդպես է տեղի ունենում նաև հիմա: Խեղճ սեմանտիկներ, նրանք չգիտեն, որ մատնում են իրենց ոտքից գլուխ՝ կազմելով անհասկանալի գրքերի ցուցակները: Երևում է սեմանտիկան նրանց այնքան էլ չի օգնում, եթե նրանք ավարտելով նրա բոլոր ծեսերը, առաջվա պես անկարող են մի քանի տեքստ կարդալու:

— 6 –

Այն փաստը, որ հումանիտար մշակույթը լայնորեն չի դասավանդվում դպրոցներում ու նրանց սահմաններից դուրս, ակնհայտ է արդյունքներից. ուսանողները չեն կարողանում գրել, կարդալ, իսկ դասավանդողները չգիտեն ինչով օգնել նրանց: Բայց սկզբնապատճառը բարդ ու խճճված է: Որպեսզի բացատրեմ, թե ինչպես հասանք կրթության այժմյան իրավիճակին, ստիպված եմ մանրամասն ուսումնասիրել ժամանակակից պատմությունը, սկսած տասչորսերորդ դարից: Ես կսահամանափակվեմ երկու մակերեսային բացատրություններով: Առաջին: Գիտությունը՝ գլխավոր ձեռքբերումն է մեր ժամանակների: Մենք փառաբանում ենք բոլոր հարմարությունները ու հարմարավետության միջոցները, մենք գնահատում ենք բնության նկատմամբ այն իշխանությունը, որը նրանք տալիս են մեզ: Գիտական մեթոդով հմայված՝ մենք գիտության էլիքսիր ենք համարում նրան: Ասեմ միայն, որ որոշ դեպքերում և որոշակի մշակութային պայմաններում կրթության համակարգին բնորոշ է հիմնվել մտածելակերպի և ուսման գիտական մեթոդի վրա՝ լրիվ հերքելով մնացյալը: Այսպիսով մենք արհամարեցինք մյուսներից սովորելը հօգուտ այլընտրանքային մեթոդի՝ ինքնուրույն հայտնագործության: Եվ այսպես բոլոր հումանիտար հմտությունները, որոնք անհրաժեշտ են առաջին մեթոդով սովորելու համար, օրինակ կարդալու հմտությունը, մոռացվեցին, բայց սկսեց ծաղկում ապրել անկախ հայտնագործության հմտությունը:

Երկրորդ բացատրությունը ծագում է առաջինից: Գիտության դարում, երբ անընդհատ հայտնագործություններ են տեղի ունենում, մեր իմացության ուղեբեռը անընդհատ համալրելով, մենք հակվում ենք այն մտքին, որ անցյալից ոչինչ չունենք սովորելու: Մեծագույն գրքերը գրադարանի դարակներում հետաքրքիր են որպես հնություն: Թող նրանցով զբաղվեն նրանք, որոնք գրոմ են մշակույթի պատմության մասին: Մեզ հուզում են հասարակության նպատակները, շրջակա միջավայրը, դրա համար մենք կամ պետք է կամ ինքներս գիտնական դառնանք, կամ էլ անընդհատ կարդանք թերթերում վերջի գիտական համաժողովների ու հայտնագործությունների մասին: Ինչու՞ ծանրաբեռնենք մեզ՝ կարդալով մեծագույն գործերը այժմ հանգուցյալ գիտնականների: Նրանք մեզ ոչինչ չեն սովորեցնի: Նման վերաբերմունքը վայրկյանապես տարածվում է և՛ փիլիսոփայության, և՛ բարոյագիտության, և՛ քաղաքական ու տնտեսական ուսմունքների, մեծագույն պատմական աշխատանքների, գրված մինչ «վերջին ուսումնասիրությունների դարաշրջանը» և նույնիսկ գրական քննադատության վրա: Պարադոքսը նրանում է, որ մենք այդպիսով հերքում ենք անցյալը, նույնիսկ այն ոլորտներում, որտեղ չի օգտագործվում փորձարարական մեթոդը, որովհետև դրանց վիճակի վրա չէր կարելի ազդել ու փոփոխել փորձարարության արդյունքներով: Ցանկացած սերունդ կարող է մարդկությանը տալ ընդամենը մի քանի մեծագույն գիրք, և այդ պատճառով նրանց մեծ մասը անպայման վերաբերվում են անցյալին: Դադարելով  կարդալ անցյալի այդ գործերը, մենք շուտով կդադարենք կարդալ ժամանակակից արժեքավոր գործերը, բավարարվելով «երկրորդ ձեռքի» վերապատումներով:

Արդյունքում մենք դադարում են կարդալ սովորելուց:

Հնարավոր չէ բարելավել թենիս խաղալու հմտությունը՝ ունենալով հակառակորդ, որին հեշտ է հաղթել: Այդպես էլ հնարավոր չէ զարգացնել կարդալու հմտությունը, գերադասությունը տալով այն գրքերին, որոնք լուրջ ջանքեր և պաշարներ չեն պահանջում: Մեծագույն գրքերը դադարել են գիտության աղբյուրի ավանդական դեր խաղալուց, արդյունքում մենք աստիճանաբար կորցնում ենք ուսանողներին կարդալ սովորեցնելու հնարավորությունը: Զարգացնել նրանց ընդունակությունները ժամանակակից ամենօրյա ցածրորակ գրականության հիմքի վրա անհնարին է: Չի կարելի ուսանողին ընթերցել սովորեցնել, եթե նրանցից հմտության ամենօրյա հետևողական բարձր մակարդակի «պարապմունք» չենք պահանջելու:

Այդ արատավոր շրջանի երկրորդ յուրահատկությունը պակաս նենգ չէ: Պարզվում է իմաստ չունի ուսանողների հետ մեծագույն գրքեր ընթերցելը, եթե նրանք դեռ դպրոցում ընթերցանությանը չեն վարժվել, որի հետևանքով չեն շարունակելու աշխատանքը իրենց վրա հետագա ուսման ընթացքում: Դրանում է կայանում, եթե հիշում եք, իմ Կոլումբիայում անցկացրած կուրսերի հիմնական խնդիրը: Ես կասկածում եմ, որ այդ խնդիրը մինչ օրս գոյություն ունի մյուս կուրսերում: Չի կարելի ուսանողների հետ գիրք քննարկել ու միաժամանակ ընթերցանություն սովորեցնել միայն մեկ կուրսի շրջանակներում: Դա դառնում է բացարձակ ակնհայտ, երբ առջևդ տեսնում ես մի ուսանողի, որը կրտսեր ու միջին դպրոցներում չի ստացել ընթերցելու հմտության թեկուզ մինիմալ զարգացում, իսկ քոլեջի մյուս կուրսերը հիմա էլ հասկանալով դա, ընթերցանության կարողություն չեն պահանջում: Դա լրիվ չափով վերաբերվում է նաև մեր Չիկագոյի փորձին, որի մասին արդեն հիշատակել եմ: Պարոն Հիթչենսի հետ արդեն տաս տարի շարունակ կարդում ենք մեծագույն գրքեր: Մեզ համարյա չի հաջողվել հասնել մեր նպատակին՝ ուսանողներին հումանիտար կրթություն տալ: Ես հումանիտար գիտությունների բակալավրի կոչմանը արժանի ուսանող եմ համարում միայն նրան, ով ունակ է կարդալ մեծագույն գրքեր և կարդացել է թեկուզ դրանցից մի քանիսը պետք եղած մակարդակի վրա: Եթե այսպիսին է չափանիշը՝ մենք հազվադեպ ենք հաջողության հասել: Իհարկե խնդիրը հնարավոր է, երևի նաև մեր մեջ էր, բայց ես հակված եմ մտածելու, որ համարյա անհնարին է հաղթահարել իներցիան ու պատրաստության պակասը առանձին վերցված կուրսում: Կրության ռեֆորմը պետք է սկսել կրտսեր դպրոցից և դրանից հետո արմատապես վերանայել քոլեջի կրթական համակարգը, եթե ուզում ենք, որպեսզի մինչ բակալավրի դիպլոմի շնորհման պահը, ուսանողը լրիվ չափով տիրապետի ընթերցանության կարողությանը և որակյալ գրականության ճաշակ ունենա: Ես գիտեմ միայն մի քոլեջ այս երկրում, որը ջանում է հումանիտարներ դաստիարակել բառիս իրական իմաստով: Դա Աննապոլիսի Սենթ-Ջոն քոլեջն է Մերիլենդ նահանգում: Այնտեղ գիտակցում են, որ ուսանողների ուսման չորս տարվա ընթացքում պետք է սովորեն կարդալ, գրել, մտածել ու լաբորատոր հետազոտություններ վարել, միաժամանակ հետազոտելով մեծագույն գրքերը: Իհարկե Սենթ-Ջոնի քոլեջում կան թերություններ, որոնք պիտի հաղթահարվեն, բայց, ինչը ամենագլխավորն է, ուսանողների համար այստեղ հետաքրքիր է, դրա համար նրանք պատրաստ են խնդիրներ լուծել, որոց կատարումը ոչ մի ուրշ քոլեջներում չեն պահանջում: Դրա հետ մեկտեղ ուսանողները ազատությունից զրկված չեն, կամ էլ իրավապես ընկճված չեն զգում այն բանի համար, որ չեն կարող ինքնուրույն ընտրել առարկաները: Քոլեջը ինքն է նշանակում այն կուրսերը, որոնք առավել օգտակար կլինեն կրթության տեսանկյունից: Ուսանողները համաձայնվում են այդ ընտրության հետ, բայց, ինչպես Ամերիկայի մյուս քոլեջներ, դպրոցից հետո Սենթ-Ջոնի քոլեջ են գալիս բացարձակ անպատրաստ: Ցավով եմ արձանագրում ևս մի խնդրի առկայությունը, որը կայանում է ամերիկյան հասարակության անկարողության մեջ, և՛ ծնողների, և՛ դասավանդողների, գնահատել Սենթ-Ջոն քոլեջի իրական ներդրումը կրթության մեջ: Ոչ այնքան վաղուց նախագահ Բատլերը իր ամանամյա հաշվետվության ժամանակ պերճախոս ձևով խոսեց ինտելեկտուալ առարկաների առաջնային կարևորության մասին և ուսանողների շրջանում գրելու և կարդալու մակարդակի բարձրացման ուղղությամբ աշխատելու մտադրության մասին: Հետո նա ամփոփեց իր խոհերը ավանդական ուսուցման մասին միայն մեկ պարբերության մեջ: Միայն գիտնական-հումանիտարն է ի վիճակի հասկանալ, ինչքան քիչ բառեր ու մտքեր են ժամանակակից աշխարհում թեկուզ մեկ նորույթ պարունակում: Հույների ու հռոմեացիների ահռելի հաղթանակը՝ հումանիտար խստակյացությունը միջնադարյան մտածողների, կայանում էր մարդկային բնության համարյա բոլոր խնդրի ըմբռնման, մեր մտադրությունների շշմեցուցիչ ամբողջականությամբ ու  խորաթափանցությամբ վերծանելու մեջ: Ցավոք, այդ զարմանալի ունակությունները, որոնք պիտի առաջնորդեին քաղաքակիրթ մարդկանց կյանքը, հայտնի են միայն շատ քչերին, մինչդեռ մեզնից մեծ մասը միանման են ընդունում ինչպես հին ակնհայտ սուտը, այնպես էլ հին ստուգված ճշմարտությունը՝ դրանք երկուսն էլ գրավիչ են իրենց նորությունով: Եթե այդ մարդիկ դեռ դպրոցում ու քոլեջներում սովորեին կարդալ գրքեր, որոնք կազմում են մարդկային մշակութային ժառանգությունը, նրանք կարող էին ավելի երջանիկ լինել: Ինչու՞ է այդպես լինում: Դրան շատպատճառներ կան: Բայց վերջինը դրանցից բոլորին հայտնի հետաքրքրությունն է իներցիայով: Բացասական դեր է խաղում այն, որ քոլեջի դասավանդողների մեծ մասը գերադասում են զարգանալ նեղ մասնագիտացված ոլորտում, արհամարհելով հումանիտար կրթությունը ընդհանուր առմամբ: Գոյություն ունի նաև ուրիշ պատճառ, որը կայանում է ընդհանուր ընթերցանության նկատմամաբ անտարբերության, նրա էության ըմբռնման պակասի մեջ:

— 7 —

Իմ նկարագրած իրավիճակը դասավորվել է ոչ միայն ուսումնական հաստատություններում, այլ նրա սահմաններից դուրս: Հասարակությունը վճարում է կրթության համար, նա պետք է բավարարված լինի նրա արդյունքով: Կա միայն երկու բացատրություն, ինչու՞ մինչ այժմ չեն սկսվել մասսայական բողոքները՝ կամ դա հասարակությանը չի հուզում, կամ էլ նա չի հասկանում ինչը այնպես չի ընթանում: Առաջինին հավատս չի գալիս: Ուրեմն պատճառը երկրորդի մեջ է: Կրթության համակարգն ու մշակույթը, որտեղ նա գոյություն ունի, աջակցում են միմյանց: Դա էլ իր ձևով արատավոր շրջան է: Կարծում եմ այն կարելի է ճեղքել մեծերի հետ մեթոդական աշխատանքի միջոցով, բացատրելով նրանց դպրոցի խնդիրները, որտեղ հիմա գնում են նրանց երեխաները: Ես ավելի շուտ կգերադասեի հաղթահարել հասարակության արհամարանքը, քան դիմել կրթության ոլորտի որոշ կոլեգաներին: Այն, որ հասարակությունը արհամարանքով է վերաբերվում ընթերցանությանը, հարցեր չի առաջացնում: Գրքի հրատարակիչները դա նույնպես գիտեն: Բայց միգուցե ձեզ հետաքրքիր կլիներ լսել, թե ինչ են նրանք ասում ձեր՝  լայն հանրության, իրենց նպատակային լսարանի մասին: Այսպիսով թույլ տվեք մեջբերել քաղվածքներ մի հրատարակչի դիմումից իր գործընկերներին: Այն հրապարակված էր մասնագիտական շաբաթաթերթում: Սկզբում այդ հրատարակիչը ասում է, որ. «քոլեջների շրջանավարտները, որոնք ընթերցել չեն կարողանում, դա ամերիկյան կրթության մեթոդի դատապարտումն են և երկրի հրատարակչությունների և գրախանութների չընդհատվող փորձությունը»: Քոլեջների դասավանդողների մեծ մասը ընթերցել չգիտեն, բայց շատ են նրանք, որոնց անտարբերությունը ընթերցանության նկատմամբ  կարելի է դասել մասագիտական հիվանդության շարքին»: Նա ճիշտ էր հասկացել խնդրի էությունը. «Ուսանողներին սովորեցնում են դասավանդողները, որոնք իրենք են տուժել նույնանման կրթական անգրագիտությունից: Հիմա նրանք բացեիբաց, կամ անգիտակցաբար հակակրանք, կամ հետաքրքրության բացակայություն ունեն ընթերցանության նկատմամբ… Այդ պատճառով մենք ամեն տարի տեսնում ենք միևնույն պատկերը՝ քոլեջի դարպասներից դուրս է գալիս չհասունացած բակալավրը, որը փոխանակ կանգնելու հետագա ինքնակատարելագործման ճանապարհին ու ողջ կյանքում սովորելու և ընթերցելու, փախչում է ուսումից, ինչպես ժանտախտից»: Հետո նա կոչ է անում հրատարակչություններին ու գրախանութներին ներդրում անել ազգին ներգրավելու ընթերցանության մեջ. «Եթե այս երկրի հինգ միլիոն շրջանավարտները տաս տոկոս իրենց ժամանակից ծախսեն ընթերցանության վրա, դա ահռելի արդյունք կտա: Եթե մարդիկ ընդհանրապես հաճախ փոխեին իրենց ուղեղի սննդակարգը, կամ վերալիցքավորեին իրենց մտավոր մարտկոցները այնքան հաճախակի, ինչքան այսօր գնում են խաղային քարտերը մաշվածների փոխարեն, մեր երկիրը կարող էր ինչ որ կերպ վերակենդանանալ… Հիմա մեզ ոչ մի կերպ կարդացող երկիր չես անվանի: Մենք հուսահատ կառչում ենք լրագրերից և, կարծես թմրադեղերով, ներարկվում ենք ցածրորակ ֆիլմերով… Երբեմն մարդիկ հիանում են պայծառ բեստսելլերներով, ինչպիսիք են «Պատմության ակնարկ», «Փիլիսոփայության պատմությունը», «Մտքի արվեստը» կամ «Վան Լունի կենսագրությունը», գրքերով, որոնք վաճառվում են հարյուր հազարավոր նմուշներով և երբեմն գրավում միլիոնանոց լսարան: Կարող եմ ասել. «Դա բավական չէ ՛»: Ես անկեղծորեն ծափահարում եմ Ուոլտեր Պիտկինին, որը խորհուրդ է տալիս իր շրջանավարտներին. «Մի վաճառեք գրքերը ու պահպանեք ձեր դիպլոմները: Եթե հարկ լինի, վաճառեք դիպլոմները, եթե որևէ մեկը այն գնի, բայց ձեզ պահեք գրքերը»: «Միլիոնավոր մարդիկ, որոնք կարողանում են կարդալ ու դրա հետ մեկտեղ լրագրեր ու թերթեր են կարդում, երբեք գիրք չեն կարդա»: Նա նկատում է, որ նրանց կարելի է հետաքրքրել գրքերի ընթերցանությամբ, եթե դրանք ավելի նմանվեին լրագրերի հոդվածներին, այսինքն ավելի կարճ լինեին, ավելի հասարակ և ընդհանուր առմամբ հարմար լինեին վազքի մեջ կարդալու: Նման մի պլան, «Հանրային գրադարան» անվանումով հայտարարված էր որպես «լուրջ գրքերի ընթերցանության ծավալների ընդարձակման գիտական մեթոդ» և, ըստ իս, վարկաբեկել է իր նպատակը: Չի կարելի մարդկանց կանչել դեպի վեհ բարձություններ՝ իջնելով նրանց մակարդակին: Նրանք ձեզ կպահեն այնտեղ, որովհետև ձեզ ավելի հեշտ է այնտեղ մնալը, քան նրանց՝ վեր բարձրանալը: Չիկարելի գրքերը դարձնել պակաս նման գրքի, իսկ մարդկանց՝ ընթերցողին առավել նման: «Հասարակական գրադարանի» պլանը նույնքան անօգուտ է, որքան Հարվարդի ողբը մասնավոր դպրոցների գերիշխանության վերաբերյալ: Վերջիններս մինչ այժմ չեն հասկանում, որ նրանց միակ ելքն է Հարվարդում կրթության մակարդակը ավելի բարձրացնել, քան այդ դպրոցների սովորողներինն է: Հրատարակիչներին հուզում է ոչ այնքան մեծագույն գրքերի ընթերցումը, որքան նոր ստեղծագործություններինը, որոնք կարելի է հրատարակել, ընթերցողի առկայության դեպքում: Բայց նրանք գիտեն, կամ պետք է իմանան, որ այս կարգի երկու գրականությունն էլ փոխկապակցված են:Հայտնագործելու  համար կարդալու կարողությունն ու ցանկությունը այն է, առանց որի հնարավոր չէ լուրջ ընթերցանությունը: Հնարավոր է, այդպիսի հերթականությունը աշխատում է և հակառակ ուղղությամբ: Ընթերցողը կարող է անցնել ժամանակակից լավ գրքերից մեծագույն գրքերի ընթերցանությանը ու հակառակը: Ես համոզված եմ, որ մարդը, ընթանալով մի ուղղությամբ, անպայման կանցնի երկրորդին: Կարծում եմ, որ դեպքերի նման զարգացումը ավելի հավանական կդառնա, եթե նա կարդա գոնե մի մեծագույն գիրք ու հաճույք ստանա հեղինակի վարպետությունից:

— 8 –

Այսպիսին է իմ դառը պատումը: Ամեն կողմից քիչ չեն լսվել ատամների կրճտոցներ, երբ խոսք է գնացել ազգի ճակատագրի մասին: Եթե ձեզ դուր չեն գալիս իմ խոսքերըէ կարող եք ողբալ «նոր իրադրության» վրա: Կամ էլ դուք այն հոռետեսն եք, որ կասի, թե «մի՞շտ է այդպես եղել»: Բայց ես չեմ համաձայնի այդ պնդման հետ: Եվրոպական պատմության մեջ եղել են ժամանակներ, երբ ընթերցանության մակրդակը զգալի չափով ավել էր այժմյանից: Օրինակ. լավ հայտնի է Միջնադարի վերջին ժամանակահատվածը, երբ մարդիկ կարողացել են ավելի լավ հասկանալ տեքստը, քան այժմյան ամենաուժեղ ընթերցողները: Իհարկե այն ժամանակ գրագետ մարդիկ ավելի քիչ էին, նրանք ավելի քիչ գրքեր ունեին ու մարդիկ ավելի շատ էին կախված գրքերից՝ որպես գիտելիքի միակ աղբյուր: Սակայն նրանք կարողանում էին ընկալել գիրքը, որոնց գնահատում էին, իսկ մենք այսօր զրկված ենք այդ տաղանդից: Հնարավոր է, մենք չենք հարգում ոչ մի գիրք այնպես, ինչպես Աստվածաշունչը, Ղուրանն ու Տալմուտը, Արիստոտելի տեքստերը, Պլատոնի երկխոսությունները կամ Հուստինյանոսի «Ինստիտուցիաները»: Ինչպիսիք էլ որ եղել են այդ մարդիկ, բայց հենց նրանք են բարձրացրել ընթերցանության արվեստը իրենց ժամանակի մեծագույն մակարդակի վրա: Մենք վաղուց պետք է հաղթահարենք հիմար նախապաշարումները Միջնադարի վերաբերյալ ու դիմենք Ավետարանի տեքստի բացահայտմանը, Հուստինյանոսի գործերի քննարկմանն ու Արիստոտելի գործերի մեկնաբանությանը, որպես ընթերցանության կատարյալ նմուշների: Բացատրություններն ու մեկնաբանությունները իրենցից երբեք սեղմ վերապատում չեն ներկայացնում: Դրանք մեծագույն տեքստերի վերլուծական ու մեկնաբանորեն ընթերցումն է: Պետք է խոստովանեմ, որ ես էլ շատ նոր բան իմացա գրականության մասին, ուսումնասիրելով միջնադարյան մեկնաբանությունները: Կանոնները, որոնց մասին ես կպատմեմ, կազմավորվել են իմ կողմից, երբ հասկացել եմ, թե ինչպես էին միջնադարյան ուսուսիչները կարդում իրենց սովորողների հետ միասին: Ի տարբերություն տասներկուերորդ և տասներեքերորդ դարերի, ժամանակակից դարաշրջանը ձգտում է դեպի տասվեցերորդ, տասյոթերորդ խավար ժամանակները: Այդ ժամանակներում գրադարանները կամ վառում էին, կամ էլ փակում: պակասում էին գրքերն ու ընթերցողները: Այսօր մեր հայեցողության տակ են ավելի շատ գրքեր ու գրադարաններ, քան երբևէ մարդկության պատմության մեջ: Որոշակի իմաստով կարդալ իմացող մարդիկ նույնպես շատ են: Բայց իրական իմաստ ունի ընթերցանությունը իրական իմաստով: Հաշվելով ընկալելու համար կարդալու քանակը, կարելի է համարձակ փակել գրադարանները, կանգնեցնել տպագրական հաստոցները: Բայց մենք ապրում ենք ժողովրդավարական ժամանակաշրջանում, կասեք դուք: Մեր հասարակության սկզբունքները մարդասիրական են, թող քաղաքացիների մեծ մասը կարդա՝ թեկուզ ոչ շատ, քան թե փոքր մասը՝ լավ կարդա: Դրանում, անկասկած ճշմարտության մասնիկ կա: Ժողովրդավարական պրոցեսում իրական մասնակցությունը գրագիտության որոշակի մակարդակ է պահանջում: Ժամանակավորապես թողնենք ուշ Միջնադարյան ժամանկաշրջանը ու համեմատություն անցկացնենք այսօրվա և տասնութերորդ դարի միջև, որը դարձավ իր բնույթով լուսավորության դար ու համապատասխան չափանիշներ առաջադրեց: Հասարակության ժողովրդավարացումը դեռ այն ժամանակ սկսվեց: Այդ շարժման առաջատարները, ԱՄՆ-ում և նրա սահմաններից դուրս գերազանց հումանիտար կրթություն ունեին, որը չես ստանա ոչ մի ժամանակակից քոլեջում: Մարդիկ, որոնք գրել ու հաստատել էին Սահմանադրությունը, գրել ու կարդալ գիտեին: Այսօր պետությունը միջոցներ է ձեռք առել մասսայական կրթության ավելի ինտենսիվ տարածման ուղղությամբ, քան տասնութերորդ դարում էր: Բայց կրթությունը ոչ մի կերպ չի կարող կորցնել իր մարդասիրական բաղկացուցիչ մասը: Եթե մենք ուզում ենք պաշտպանվել ցանկացած արտաքի սպառնալիքից, անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր մակարդակի վրա ու հասարակության բոլոր անդամների համար վերականգնել հենց այն հումանիտար կրթության ավանդույթը, որը կարգապահության միջով տանում է դեպի ազատություն, որը ժամանակին թույլ տվեց ժողովրդավարությանը մեր երկրում հաղթանակ տանել: Բավական է կարդալ Ջոն Ադամսի ու Թոմաս Ջեֆերսոնի աշխատանքները, Համիլտոնի, Մեդիսոնի ու Ջեյի, որպեսզի հասկանանք, որ նրանք կարողանում էին մեզանից ու մեր այժմյան առաջնորդներից լավ գրել ու կարդալ: Ի դեպ, գաղութային քոլեջների ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս ավելի լավ պարզել պատճառները: Այնտեղ պահպանվել են ավանդույթները, որոնք համոզում են մեզ, որ երբևէ մեր երկրում էլ է հումանիտար կրթություն գոյություն ունեցել: Ժողովրդավարությունը դեռ այն ժամանակներում այնքան չէր տարածվել մինչև համաժողովրդական կրթությունը: Այսօր դեռ արդարացի է այն պնդումը, որ հասարակության մի մասը մասնագիտական պատրաստվածության կարիք ունի, իսկ մյուսը՝ հումանիտար կրթության: Նույնիսկ ամենաժողովրդավարական պետությունում պիտի գոյություն ունենան առաջնորդներ և, համակարգի հուսալիությունը ցանկացած ժամանակներում կախված է նրանց անձի մասշտաբից ու հանդուրժողականության աստիճանից: Եթե մենք չենք ուզում առաջնորդներ ունենալ, որոնք պարծենում են իրենց զգայական մտածողությամբ, անհրաժեշտ է մարդկանց մեջ կարգապահությամբ ազատագրված գիտակցաբար մտածելու ունակություն մշակել: Եվս մի բան: Հանդուրժողական մտածողությամբ գործիչների շրջանում քիչ չեն խոսակցությունները ֆաշիզմի, դոգմատիզմի վտանգի ու խիստ կանոնակարգի վերադարձի մասին: Ես արդեն ասել եմ, որ նրանց մեծ մասը շփոթում են կարգապահությունը պրուսական մուշտրայի ու շարային քայլի հետ: Շփոթում են իշխանությունը, որը իրենից ներկայացնում է ոչ այլ ինչ, քան գիտակցության ձայնը, ինքնակալության ու բռնապետության հետ: Բայց նրանց ամենատխուր սխալը վերաբերվում է դոգմատիզմին: Այդ մարդիկ, ինչպես շատ ուրիշները չեն հասկանում, թե ինչ են նշանակում ուսուցչին լսելը և ենթարկվելը: Ուսուցչին լսելու կարողւթյունը ուսման հնարավորություն է տալիս: Հետևաբար ուսուցչին հնազանդվելը դա լրիվ հակադրությունն է պասսիվության ու դյուրահավատության: Ուսանողները, որոնք ընդունակ չեն այդպիսի հնազանդությանը, սովորաբար քնած են պարապմունքների ժամանակ ու ամենից շատ են հակված ներշնչմանը: Նրանք կարդալով ու լսելով սովորել չեն կարողանում, դրա համար զրկված են ակտիվ ընկալելու այն, ինչ նրանց տեղեկացվում է: Արդյունքում նրանք ոչինչ չեն ստանում, կամ էլ ստանում են այն, ինչը ներմուծում են առանց կասկածի տակ դնելու:

Կրթական պրոցեսի սկզբում մենք արհամարհում ենք ընթերցանությունը, հանրահաշիվն ու գիրը, իսկ ավելի ուշ՝ հումանիտար գիտությունը: Այդպիսի ժամանկակից կրթությունը ընդհանուր առմամբ չի կարելի հումանիտար համարել: Դա ավելի շուտ ներշնչում է, քան կարգապահություն և ուսում: Մեր ուսանողներին անընդհատ մեծ քանակությամբ «ծամծմված» տեղեկատվություն ու նախապաշարումներ ենք ներշնչում: Նրանց «կերակրում ենք» ու զրկում կամքից հուրախություն դեմագոգների: Նրանց մոտ խիստ ցածր է սուտ հեղինակություններին դիմադրելու կարողությունը, որոնք պարազիտանում են՝ իրենց կարծիքը շրջապատին պարտադրելով: Չունենալով «հումանիտար իմունիտետ», նրանք հաճույքով օր օրի կուլ են տալու տեղի թերթերի քողարկված քարոզչությունը: Նույնիսկ եթե պարտադրված դոգմաները խելամիտ են  ու ժողովրդավարական, մեր այժմյան զանցառությունը, պոտենցիալ վտանգ է պարունակում, քանի որ ուսումնական հաստատությունները իրենց սովորողների մեջ չեն զարգացնում անկախ մտածողության ունակություն՝ արհամարելով կարգապահությունը: Քոլեջի շրջանավարտները չափազանց խոցելի են մնում ու չեն կարողանում դիմակայել ավելի ուժեղ ճարտասանների ներշնչումից, տեղի տալով իրենց ցածր պոռթկումներին հետևելու հակմանը:

Լավ ճարտասանը դասարանում ուսանողին, որը չի սովորել ինքնուրույն խորհել, հարգել բանականությունը՝ որպես ճշմարտության միակ  չափանիշ, դուրս գալ տեղի ժարգոնի սահմաններից ու ստանդարտ պիտակներից, չի փրկի ամբիոնի կամ մամուլի գալիք ճարտասանի հետ բախումից:

Մեր փրկությունը կայանում է «Ընդհանուր աղոթքների գրքի» պատվիրաններում. «Կարդացեք, կարևորը առանձնացրեք, սովորեք ու աճեք հոգեպես»:

Թարգմանությունը Լիանա Տեր-Պողոսյանի